éducation à la citoyenneté – concepts, institutions, comparaison

Date : 03/10/2018
Lieu : ENS de Lyon
Organisateurs : Anne Lagny
Titre du programme : Education à la citoyenneté / Politische Bildung. Regards croisés franco-allemands en sciences humaines

Six interventions ont permis de cerner les objets et enjeux du programme de ce formation-recherche. Elles sont résumées ci-dessous et incluent pour certaines la prise en compte de la discussion avec le public de cette journée d’études.

Ouverture de la journée d’études et du programme de formation-recherche 

Anne Lagny (professeure des universités, Institut d’histoire des représentations et des idées dans les modernités IHRIM, École Normale Supérieure de Lyon)

Notre question principale sera : Comment l’école forme-t-elle ses futurs citoyens, en France et en Allemagne ? Observons d’abord la formulation « éducation à la citoyenneté / politische Bildung ». En anglais, cela se traduirait par citizenship education, les deux termes de citizenship et education faisant partie de cette poignée de notions que l’on emporte dans ses bagages pour échanger sur ce thème, pour s’entendre à l’international sur les perspectives d’un avenir commun, comme la monnaie des European credits avec laquelle on circule entre les universités européennes. Nous partons de la conviction que les perspectives communes se construisent avec et sur la conscience, la connaissance et la maîtrise des différences entre nos traditions nationales, qui sont le résultat de trajectoires historiques, d’expériences mûries, de formulations élaborées. Ces différences ne sont pas censées nous séparer irrémédiablement, mais elles nous forcent à sortir de nous, à aller à la rencontre de l’autre, au sens humboldtien du terme, pour nous enrichir de ce qui n’est pas nous. C’est dans cet esprit de la pluralité des langues, de la plurivocité des formations formelles, scolaires, à l’éducation à la citoyenneté / politische Bildung que nous avons voulu travailler. Nous sommes ici pour réfléchir sur les différences, qui se traduisent déjà dans les mots : de « l’instruction civique et morale » à « l’éducation à la citoyenneté » en France, entre la politische Bildung de l’Ouest et la Staatsbürgerkunde de l’Est, etc.

Nous avons tenu à faire intervenir différents acteurs, la diversité des représentants institutionnels et disciplinaires reflétant la multiplicité de ce à quoi nous allons nous intéresser, en prenant en vue le champ universitaire et le champ professionnel dans la diversité des objets, des pratiques, des traditions, des institutions : objets d’enseignement, traditions scolaires disciplinaires et / ou transversales, pratiques pédagogiques spécifiques (ou non), mode de gouvernance des établissements scolaires, politiques de l’enseignement. La perspective générale est pluridisciplinaire, comparatiste, inscrite dans un horizon européen.. Nos intervenants invités ce jour représentent donc des disciplines et des institutions différentes : Institut français de l’éducation (Ecole normale supérieure de Lyon), École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE) de Clermont-Ferrand, université Humboldt (Berlin) et Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung (Francfort-sur-le-Main/Berlin), université Albert-Ludwigs de Fribourg-en-Brisgau, service de la coordination de la recherche et de l’innovation pédagogique et technologique (SCRIPT) au Ministère de l’Education nationale, de l’enfance et de la jeunesse du Luxembourg.

L’éducation à la citoyenneté en France : quel paysage scientifique ?

Claire Ravez (chargée d’études, unité opérationnelle Veille et Analyses, Institut français de l’éducation – École Normale Supérieure de Lyon)

Cette communication propose un état des lieux des recherches en éducation principalement francophones, portant sur la thématique de l’éducation à la citoyenneté, terme en usage dans le champ didactique francophone. Elle a été pensée à partir d’un type de publication lié à la mission d’interface de l’unité opérationnelle Veille et Analyses de l’Institut français de l’éducation : mettre à disposition des acteurs du système éducatif des états de l’art pluridisciplinaires, récents et ouverts sur la littérature de recherche internationale, pensés comme à la fois opérationnels pour la pratique et permettant d’articuler savoirs professionnels et savoirs scientifiques.

L’institution scolaire, à l’échelon national en France, produit une prescription curriculaire dans le champ de l’éducation à la citoyenneté, en termes notamment de référentiels et de programmes scolaires, étudiés par exemple sous l’angle socio-historique. Depuis 1985, et encore plus 2012, l’éducation à la citoyenneté est adossée à une quasi-discipline dont la dénomination a évolué, qui à l’heure actuelle est uniformisée sous l’appellation d’enseignement moral et civique. La discussion collective a conduit à soulever la question de l’articulation des prises en charge par tout ou partie de la communauté éducative de l’EMC, de la transmission des valeurs de la République et de l’éducation à la citoyenneté. Celle de la permanence ou de l’inflexion des contenus et modalités d’enseignement dans les pratiques de classe et les vécu et conscience disciplinaires des élèves a aussi été posée, au-delà des variations des intitulés et des prescriptions institutionnelles.

L’institution scolaire procède également à une évaluation de cet objectif d’éducation à la citoyenneté, qui s’adosse en partie à des pratiques de recherche. Les enquêtes statistiques CEDRE de la DEPP de 2006, 2012 et 2017 associent en CM2 et Troisième des tâches visant à vérifier l’acquisition de connaissances et habiletés, de façon intégrée, avec l’histoire-géographie. La France ne participe cependant pas aux enquêtes internationales réalisées sous l’égide de l’ICCS, qui portent aussi sur les attitudes des élèves. À l’articulation entre sphère politique et universitaire, le Cnesco produit des notes (2015) et rapport scientifique (2016), diffuse les résultats d’enquêtes (2017-2019) et d’expérimentations (2017-2020) dont les protocoles sont proposés par des chercheur.se.s.

La diversité du paysage éducatif en termes d’expertise entre en écho avec l’émiettement des approches disciplinaires relevant de la production scientifique académique. Si la didactique de l’éducation à la citoyenneté s’est institutionnalisée dans les années 1980 autour de la personne de François Audigier, elle ne s’est pas affirmée comme discipline-carrefour. Les sociologues, dans la diversité de leurs préoccupations (sociologie historique, sociologie de l’éducation, de la jeunesse, de l’action publique, et bien entendu sociologie politique) et les philosophes, dont les réflexions portent sur les finalité de l’éducation et sur des notions comme « valeur » ou « morale » apportent d’autres regards. De façon plus ponctuelle, science politique, ethnologie ou sciences du langage ou science politique peuvent être des disciplines de rattachement pour des chercheu.se.s travaillant sur la participation ou le conseil d’élèves.

Cette communication a enfin mis en lumière quelques pistes de travail portant sur la circulation internationale des résultats de recherche publiés, et des chercheuses et des chercheurs, entre séjours de recherche, interventions (en séminaire, formation, conférence, etc.). Poursuivre ce recensement dans une perspective spécifiquement franco-allemande grâce au PFR semble envisageable et potentiellement fructueux.

Vie et société – L’éducation à la citoyenneté au Luxembourg

Luc Weis (directeur du Service de la coordination de la recherche et de l’innovation pédagogiques et technologiques, Ministère de l’Education nationale, de l’enfance et de la jeunesse, Luxembourg)

Il est important que l’école joue son rôle et transmette aux jeunes les conventions et règles de la vie commune. Dans un contexte de digitalisation, d’automatisation de réseaux sociaux omniprésents et de perte de confiance dans les médias traditionnels, d’énormes défis se posent aux sociétés et aux écoles.

Si nous sommes convaincus de l’intérêt de la démocratie en tant que forme d’organisation sociale et politique, puisqu’elle garantit des élections libres, repose sur le principe de la séparation des pouvoirs et respecte les droits fondamentaux, civiques et humains, alors il ne peut y avoir d’autre réponse à la question initiale : La démocratie a besoin de démocrates. Une démocratie moderne repose sur une citoyenneté active, le pluralisme, la tolérance et l’esprit critique.

L’école luxembourgeoise accueille des enfants et des jeunes de cultures très différentes qui doivent apprendre à vivre ensemble et qui en bénéficieront également plus tard dans leur vie. L’école est un lieu de pratique où on vit avec des langues, des cultures et des origines différentes. A l’école, on peut donc faire l’expérience de la vie démocratique.

Les sujets, méthodes et initiatives en éducation à la citoyenneté au Luxembourg

La transmission de connaissances sur le système démocratique du Grand-Duché de Luxembourg fait partie de l’éducation à la citoyenneté. Elle va néanmoins au-delà de l’enseignement du fonctionnement des institutions. Elle se caractérise surtout par sa diversité thématique et reste ouverte aux nouvelles questions d’actualité. Elle porte notamment sur les thèmes suivants : l’apprentissage de la démocratie, l’éducation à la citoyenneté européenne, l’éducation au développement durable (éducation à la citoyenneté mondiale), l’éducation historique et politique, l’éducation culturelle, l’éducation aux médias, l’éducation aux droits humains. Les méthodes utilisées par l’éducation à la citoyenneté doivent être diversifiées et mener à ce que les jeunes pensent et agissent de manière autonome.

À côté de la branche « Éducation à la citoyenneté », obligatoire dans toutes les classes supérieures et pour laquelle des enseignants spécialisés sont recrutés depuis 2013, le SCRIPT développe en coopération avec de nombreux partenaires une multitude de matériels didactiques, comme par exemple des clips explicatifs (« Démocratie ») ou des applications multimedia (« Lucilin »). S’y ajoutent de nombreux matériels édités par le « Zentrum fir politesch Bildung », fondation récemment créée.

Vie et société

Enfin, une nouvelle discipline a été créée à partir de 2014 qui s’appelle « Vie et société ». Les origines culturelles des élèves sont de plus en plus diverses, comme les convictions religieuses des familles. L’école publique se doit d’être l’espace du dialogue où se construit le vivre-ensemble et où le respect des différences s’apprend très concrètement. C’est pourquoi la nouvelle discipline réunit tous les élèves, de la 1e année scolaire jusqu’à la terminale, au sein d’un seul cours. Les objectifs sont la promotion de la tolérance, fondée sur la connaissance, l’apprentissage par une pratique réflexive et critique ainsi que l’exploration des grandes questions de la vie et de la société. La branche « Vie et société » accompagne les jeunes tout au long de leur scolarité. La branche « éducation à la citoyenneté » vient plus tard dans le parcours scolaire et permet d’approfondir davantage le sujet.

Reeducation, « recherche factuelle en pédagogie » et la discipline Sozialkunde. L’« établissement d’enseignement supérieur de recherche internationale en pédagogie » (Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung – HIPF) dans les années 1950

Prof. Dr. Sabine Reh  (Professorin für Historische Bildungsforschung, Humboldt-Universität Berlin, wissenschaftliche Leiterin der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für internationale pädagogische Forschung)Traduction : Rebecca Laffin

La contribution de Sabine Reh a porté sur un court épisode de l’histoire de l’éducation à la citoyenneté (Politische Bildung) et des débuts de la discipline scolaire des sciences sociales (Sozialkunde) dans le Land de Hesse après 1949. Les débuts de cette discipline en République fédérale d’Allemagne ont un lien direct avec les efforts entrepris par les Américains pour parvenir à une reeducation, c’est-à-dire une « réorientation » de la population allemande, en essayant de combattre les relents d’attitudes autoritaires et de contribuer au développement de la conscience démocratique de la jeunesse par son éducation au sein du système scolaire. Dès 1949, le Land de Hesse avait promulgué des « Orientations pour le cours de politique » et pris position dans le débat autour de la question de la définition et de la mise en œuvre de la Politische Bildung comme principe de la vie scolaire en général ou comme discipline scolaire spécifique. La discipline des sciences sociales a d’abord été introduite dans les premières années de l’enseignement secondaire de Hesse avec un programme structuré. Cette discipline ne devait pas seulement viser à inclure l’individu dans l’Etat comme le faisait la discipline des Staatswissenschaften du temps de la République de Weimar, mais avait pour objectif de former l’individu pour lui permettre de participer à la réflexion critique de sa génération. L’enseignant Wolfgang Hilligen, élu plus tard professeur d’une des premières chaires de didactique des sciences sociales à l’Université de Gießen, a mené des études empiriques sur les pratiques et le succès de cette discipline dès le milieu des années 1950. En tant qu’ « enseignant détaché » à l’« établissement d’enseignement supérieur de recherche internationale en pédagogie » (Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung – HIPF, le DIPF actuel), il a réalisé une analyse des cours de sciences sociales dans l’enseignement secondaire moyen de Hesse en interrogeant principalement les enseignant.e.s et élèves sur leurs expériences. C’étaient surtout les élèves qui avaient des avis surprenants, adhéraient majoritairement à l’idée européenne, rejetaient les positions autoritaires et défendaient la nécessité d’une médiation en situation de conflit. Hilligen a interprété ces résultats comme un argument empirique en faveur de la nouvelle discipline, mais aussi comme un indice de la nécessité d’une réduction nette de l’enseignement centré sur le fonctionnement de l’Etat au profit d’une prise en compte accrue des intérêts et du vécu des adolescents.

Le HIPF fondé à Francfort avec l’aide des Américains a largement contribué à faire reconnaître la recherche empirique en sciences de l’éducation sous l’égide de son premier directeur, Erich Hylla, le premier traducteur vers l’allemand de Democracy and Education de John Dewey. Contrairement à la pédagogie menée par les facultés allemandes de sciences humaines, Erich Hylla comme Wolfgang Hilligen considéraient la « recherche factuelle en pédagogie » comme le garant d’un fonctionnement et d’un développement non-idéologiques et démocratiques du système éducatif grâce au soutien de la recherche empirique en éducation.

L’éducation à la citoyenneté comme éducation à la démocratie

Dr. Marcus Obrecht (akademischer Rat, Seminar für Wissenschaftliche Politik, Albert-Ludwig-Universität Freiburg)

Marcus Obrecht a mis l’accent dans sa communication sur les attentes fonctionnelles et les espérances idéalisées envers l’éducation civique (EC). Du côté de la politique, l’EC est comprise comme « élément de réparation » en réponse à des situations de crises (p. ex. vagues d’immigration en 2015) ; du côté des professionnels, elle jouit d’une image idéalisée : associée dans la tradition d’Immanuel Kant à l’instruction, à l’autodétermination et à l’émancipation (Aufklärung, Selbstbestimmung, Mündigkeit). Il est donc possible d’interpréter le terme assez largement, comme c’est le cas pour l’adjectif « civique » et le substantif « éducation ».

On peut distinguer quatre phases dans l’histoire de l’EC en Allemagne, notamment dans l’histoire de la « formation à la démocratie » :

Ces phases sont associées à des modèles de société provenant de la sociologie qui mettent en évidence la priorité des contenus et des méthodes de l’EC.

L’histoire de l’EC peut être qualifiée de « sismographe de l’histoire de la République fédérale » (Hufer). Il n’existe néanmoins aucune approche unanime, même si méthodiquement, le consensus dit de Beutelsbach a été largement suivi, avec ses trois prérogatives du travail éducatif, qui :

1. … ne doit pas endoctriner („interdiction de manipulation“) ;

2. … doit présenter de la même manière les positions divergentes qui suscitent la controverse dans les sciences et en politique („règle de la controverse“) ;

3. … doit permettre aux apprenants d‘analyser leurs propres intérêts dans différentes situations politiques („exigence de réflexion“).

Comme toutes les approches pédagogiques, l’EC est toujours en retard sur le développement sociétal, c’est pour cette raison qu’elle est plutôt réactive que constructive. La continuité se trouve dans les objectifs classiques kantiens mentionnés ci-dessus.

L’intervenant a montré un intérêt particulier pour la quatrième phase (l’intégration), qui a été expliquée comme un certain retour vers le début de la République et qui va au-delà d’une « formation à la démocratie ». En effet, les demandes qui sont formulées envers l’EC vont désormais aussi vers une contribution à l’orientation des valeurs (Wertorientierung) et l’acceptation des valeurs (occidentales). Ces tendances peuvent être observées en particulier dans les « cours d’intégration » qui ont été introduits par la loi allemande relative à l’immigration (Zuwanderungsgesetz) de 2005 et qui ont été élargis aux demandeurs d’asile et aux personnes « tolérées » (Geduldete).

La discussion qui a succédé à l’intervention a critiqué le modèle de phase : les frontières des phases ne seraient pas aussi claires que le modèle le suggère, on peut notamment se demander si 1968 a été une rupture si l’on considère que beaucoup de changements associés à cette date auraient commencé bien avant. L’intervenant a admis que le choix des dates dans le modèle de phases relève d’un certain arbitraire, mais qu’elles ont une valeur symbolique. De même, la méthode de classification en périodes historiques est défendable puisqu’elle permet d’ordonner les choses. Une autre question portait sur l’idée de connexion entre modèle de société et phase de l’EC. L’intervenant a expliqué que l’idée de la société industrielle avait pour conséquence une certaine obligation pour l’EC de répondre aux besoins de ladite société, p. ex. en intégrant dans les cours une idée de formation continue. On peut aussi considérer qu’aucun de ces modèles n’a pris fin, ils existent encore parallèlement aujourd’hui, à l’exception de « la société d’après-guerre ».

La comparaison internationale en éducation – méthodes et pratiques

Marianne Woollven (maîtresse de conférences, Université de Clermont-Auvergne, Ecole supérieure du professorat et de l’éducation de Clermont-Ferrand, Laboratoire d’études sociologiques sur la construction et la reproduction sociale LESCORES)

             A l’issue de la journée d’étude, une mise en perspective comparative a pu être opérée à partir des regards croisés sur l’éducation à la citoyenneté en France et en Allemagne. Elle s’organiser autour de trois questions.

            La première question est de savoir pourquoi comparer. A la différence des comparaisons à visées évaluatives ou prescriptives menées dans le cadre des politiques publiques, la comparaison scientifique qui vise la connaissance peut avoir quatre objectifs[1], un objectif épistémologique consistant à prendre de la distance, un objectif descriptif qui est de mieux connaitre, un objectif explicatif qui vise à classer et à ordonner et un objectif théorique visant à généraliser. Les travaux de la journée ont permis d’atteindre les deux premiers.

            On se demande ensuite comment comparer, c’est-à-dire passer de « points de comparaison » à une comparaison heuristique. Trois tâches ont été mises en évidence. La première est celle de la traduction : même lorsque les mots paraissent transparents sur le plan linguistique, il est nécessaire de les rapporter à des concepts et de saisir leurs significations dans les contextes nationaux. On a ainsi pu mettre en évidence la différence entre une « éducation à la citoyenneté » française qui est un enseignement en vue de devenir citoyen, et une Politische Bildung allemande qui relève davantage à une formation au politique. La deuxième tâche est la sélection des cas, qui peut être opérée afin de souligner les similarités ou au contraire les contrastes. A partir de données sur le degré de centralisation du système éducatif et les caractéristiques pédagogiques et curriculaires, la journée a permis d’esquisser un modèle français et un modèle allemande. La troisième tâche est la contextualisation qui consiste « à tisser des liens entre un élément central (un fait individuel ou collectif, un geste ou une pratique, un objet ou un énoncé, un événement ou une trajectoire, une action ou une interaction,etc.) qu’on veut mettre en lumière et une série d’éléments tirés de la réalité qui l’encadre »[2].

            La troisième et dernière question porte sur la problématique, l’objet étudié à travers la comparaison entre éducation à la citoyenneté et politische Bildung. Plusieurs axes de questionnement, dont la liste n’est pas exhaustive, ont été proposés au cours de la journée. Ils portent sur les disciplines mobilisées (la philosophie ou les sciences sociales) et les frontières disciplinaires,  sur les acteurs en présence, c’est-à-dire d’abord les enseignants mais aussi des acteurs extérieurs à l’école, sur les modèles d’intégration et de citoyenneté dans les pays considérés, sur la sensibilité de cet enseignement à l’actualité socio-politique ou encore sur les compétences développées chez les élèves.


[1]           VIGOUR Cécile (2005) La comparaison dans les sciences sociales. Pratiques et méthodes, Collection Guides Repères, La Découverte, Paris.

[2]      LAHIRE Bernard (2012) Monde pluriel. Penser l’unité des sciences sociales, Le Seuil, Paris, p. 229.


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